أرشيف لـ 21/12/2018

رزق عبدالاله بن عبدالرحمن بن محمد بتوأم

رزق ابن العم عبدالاله بن عبدالرحمن بن محمد بن راشد بتوأم بنات هذا اليوم

جعلهم الله من الصالحات ومن حفظه كتابه وجعلهما الله بارتين بوالديهم

اسرة الجليفي تبارك لإبن العم عبدالاله

صور حفل زفاف عبدالرحمن بن سعد بن ابراهيم بن راشد

تم نشر صور حفل زفاف عبدالرحمن بن سعد بن ابراهيم بن راشد

حفل زفاف عبدالرحمن بن سعد بن ابراهيم بن راشد

بارك الله لهما وبارك عليهما وجمع بينهم في خير

اسامة بن عبدالعزيز على قناة الاخبارية

استضافت قناة الإخبارية السعودية في برنامج الراصد يوم الخميس ٥/ ٤/ ١٤٤٠ الرسام الشبل/ أسامة بن عبدالعزيز بن علي ، حيث تحدث عن إبداعاته في مجال الرسم والمحاكاة، وقدم للمشاهدين نماذج من رسوماته المتميزة، مبيناً كيف بدأت موهبة الرسم عنده، وكيف قام بتنميتها.
وقد عنونت القناة لهذا اللقاء بعنوان: (ريشة أسامة الجليفي تخطت الآفاق).

دعواتنا لابن الأسرة: الشبل الموهوب/ أسامة بالمزيد من الإبداع والتميز والتوفيق.

عبدالعزيز بن محمد يرقد على السرير الأبيض

ابن العم عبدالعزيز بن محمد بن عبدالعزيز يرقد على السرير الابيض في مستشفى قوى الامن بالرياض اثر اجراء عمليه جراحية تكللت بالنجاح ولله الحمد والمنه

الزياره متاحه من الرابعه عصرا حتى الثامنه من خلال بوابه الزوار

غرفة رقم 555 الدور الخامس

موقع المستشفى بالملز

https://goo.gl/maps/o9ctPcH4T5T2

لا تنسوه من صادق دعائكم اللهم رب الناس اذهب الباس  واشفه انت الشافي لا شفاء الا شفاؤك شفاء لا يغادر سقما

اسرة الجليفي تتمنى لابن العم الشفاء العاجل

مشاريع تطوير المناهج في المملكة العربية السعودية بين التحديات والمعوقات

بقلم
تهاني بنت عبدالعزيز الجليفي
مشرفة تدريب تربوي متخصصة في التقنية- باحثة دكتوراه مناهج وطرق تدريس
مدخل:
يعد تطوير المناهج من المجالات التربوية التي تمس جانباً مهماً من جوانب حياة المجتمعات في يومنا هذا. وهو كغيره من المجالات التربوية؛ يواجه إشكالات الجمع بين النظرية والتطبيق، ومن هذه الإشكاليات ما يكون نابعاً من طبيعة المجال التربوي التي يشترك فيها مع غيره من المجالات التربوية الأخرى. ومنها ما هو نابع من عوامل خارجية لها ارتباط وثيق بالمجال فتؤثر فيه، وتتأثر به، وتشكل تحدٍ لتطبيق التطوير على أرض الواقع.
وفي هذه المقالة محاولة لتحليل عدد من جوانب تطوير المناهج والعوامل التي قد تؤثر فيها في المملكة العربية السعودية، سواء كان هذا التأثير مباشراً، أو غير مباشر. حيث سيتم تتناولها بمنهجية علمية مبسطة من خلال مناقشة معوقات عمليات تطوير المناهج الدراسية في المملكة العربية السعودية وأبرز تحدياتها التي ساهمت في محدودية النتائج المتوقعة للتطوير.
المعوقات والتحديات- دلالات المفاهيم:
يُقصد بالمعوقات ما كان نابعاً من طبيعة عملية تطوير المناهج ذاتها، كالأمور المتعلقة بمبادئها، أو آلية تنفيذها الداخلية، أو تقويمها..الخ. أما التحديات فيُقصد بها العوامل الخارجة عن طبيعة عمليات التطوير إلا أنها مؤثرة فيها، ويلزم أخذها بعين الاعتبار من قبل مطوري المناهج الدراسية.
ومن الجدير ذكره أنه لن يتم تناول كافة جوانب عمليات التطوير، بل الاكتفاء بالأبرز منها، وبأسلوب مختصر بعيداً عن الإطالة والإسهاب، مع الاستدلال بشواهد من الممارسات الميدانية المتعلقة بمشاريع تطوير المناهج في المملكة العربية السعودية.
أولاً: معوقات عملية التطوير:
1.التطوير وخلاف المصطلح:
يعاني مفهوم تطوير المنهج -كالكثير من المفاهيم التربوية الأخرى – من الخلط بينه، وبين مفهوم التحسين، وكثيراً ما يتم استخدام أحدهما كرديف للآخر. إلا أن المتخصص يعلم بأن عملية تطوير المنهج تختلف عن عملية تحسينه، ولعل أوضح فرق بين المصطلحين ما ذكره علي(2011م) من أن التحسين يجري على جزء من المنهج، بينما التطوير يكون جذرياً، وأكثر شمولاً(ص32).
إن المتأمل لآراء المختصين في المنهاج، والمطلعين على نتاجات المشاريع التطويرية للمناهج يلاحظ التباين الواضح بين كل متخصص بحسب تخصصه الدقيق، فالبعض لا يرى التطوير المحدث سوى تغيير شكلي لم يقدم أي إضافة علمية حقيقية تلبي متطلبات المرحلة الحالية لتعليمنا، بينما يرى البعض الآخر من المتخصصين في مواد أخرى بأن التطوير المحدث في مجال تخصصه يستحق الإشادة؛ نظراً لكونه أحدث نقلة نوعية في المناهج الدراسية، بما يلبي احتياجات المتعلمين، ويتناسب مع مستجدات العصر، ودائماً ما يُطرح التساؤل حيال هذا الموضوع عن مكمن الخلل، ولماذا لا يكون مستوى التطوير في كافة المناهج الدراسية متماثلاً بغض النظر عن مجالاتها؟ ولعل هذا يعزى إلى غياب وضوح مفهومي التطوير، والتحسين، والذي من شأنه أن يحدد وجهة عمليات التطوير بالشكل الصحيح. فبالتأكيد أن المواد التي لم تحقق مستوى التطلع لدى المتخصصين في الميدان التربوي طرأ عليها تحسين، وليس تطوير، بينما حدث العكس في المناهج التي لاقت الاستحسان، وإن لم تخلُ من النقص، وهذا أمر وارد يمكن معالجته بعمليات التقويم المستمر.
إن ما ذكر سابقاً يقود إلى تساؤل آخر يتعلق بمبررات التحسين في المناهج المحسنة، فهل عملية التحسين الحاصلة في المناهج تعطي مؤشراً على أن مستوى المناهج الحالي لا يتطلب إحداث تطوير نوعي فيها؟.. والكاتبة تكاد تجزم بالنفي، فطبيعة العصر الآن، والتسارع المعرفي يستلزم إحداث تغيير جذري في المحتوى، والارتقاء من مستوى التحسين إلى مستوى التطوير الحقيقي للمناهج.
إن توحيد مفهوم المصطلح لدى جهات تنفيذ تطوير المنهج تساهم في توحيد الجهود وتقارب المخرجات مع مراعاة خصوصية كل مادة دراسية. ولكن في ظل استمرار غياب توحيد المفهوم فستطول المدة الزمنية لتطوير المناهج دون أن يلمس المستفيدون في الميدان نواتج حقيقية للتطوير.
2. بيروقراطية التطوير:
من المعلوم أن لعملية تطوير المناهج عدداً من المبادئ التي من أبرزها الديمقراطية، التي تعني إشراك ذوي الاختصاص، ومن لهم علاقة بالمنهج في عمليات التطوير، ومن هذه الفئات الخبراء، والقياديون التربويون، والمربون، وأولياء الأمور.. الخ(الوكيل ومحمود، 2004م، ص ص 136-146). إن هذا المبدأ على الرغم من أهميته إلا أنه في الغالب معطل في عمليات التطوير لدينا، مما جعلها تتسم بالبيروقراطية، فدور ولي الأمر، والمعلم، والقيادات التربوية من مشرفين، وقادة مدارس، ورجال الأعمال مغيب واقعياً عن عمليات التطوير. ويكاد يقتصر دورهم في إعطاء التغذية الراجعة على المناهج بعد تطبيقها فقط. وفي حال توجهت الوزارة لأخذ آراء المتخصصين من القيادات الإشرافية فإن الاختيار لا يقع إلا على عينة لا تمثل كافة الإدارات التعليمية. فقصر الاختيار على إدارات بعينها دون غيرها يعد مكمن خلل في المنهجية العلمية لاختيار العينة؛ لذا كان لزاماً أن يتم استقطاب القيادات الإشرافية التي تمثل كافة طبقات المجتمع، والإدارات التعليمية بطريقة تفي بمتطلبات التطوير المنشود.
إن هذه الحلقة المفقودة جوهرية، ومن شأنها إحداث خلل في المناهج المطورة، فغياب التشاركية أدى إلى مناهج لا تتناسب مع احتياجات وتوقعات المجتمع. إضافة لما لهذا الخلل من دور في رفع مستوى مقاومة التغيير لتطبيق المناهج المطورة. فحتماً لو تمت مشاركة الميدان في التخطيط لهذا المنهج؛ لتبناه وعمل على إنجاح تطبيقه كونه نابع من متطلباته، واحتياجاته، ومتناسب مع إمكاناته، وطبيعته.
3.تطوير المناهج وتطوير المعلمين:
تستلزم عملية التطوير للمناهج أن تتزامن مع عمليات تهيئة للكوادر في الميدان التربوي، لتكون قادرة على الإيفاء بمتطلباتها، وتعمل على تحقيق أهدافها بالشكل المطلوب. إن عملية التطوير المهني للعاملين في الميدان التربوي تسير ببطء إذا ما قورنت بتسارع عمليات تطوير المناهج. فهناك عدد من جوانب القصور التي طالت عمليات النمو المهني للمعنيين بتطبيق المناهج المطورة على عدة مستويات بالنظر لهيكلة وزارة التعليم. فعلى الرغم من الجهود الحثيثة لوزارة التعليم، والخطط الموضوعة للتطوير المهني، إلا أن عدداً من هذه البرامج تفتقر للجودة النوعية، ولا ترتقي لمستوى التوقعات، ولا تلبي الحاجة الفعلية للمستهدفات بالتدريب، مما ينعكس سلباً على تحقيق أهداف المناهج المطورة بصورة غير مباشرة. وإذا ما أضفنا إلى ذلك الإشكالات الأخرى التي تتمثل في تقليص مدة تنفيذ البرامج التدريبية في إدارات التعليم للمعلمات مقارنة بمدة تنفيذها على مستوى الوزارة للمشرفات المركزيات مما يخل بعمق المادة العلمية التي ستصل أخيراً للمعلمة، وهي الشخص الأول المخول بتنفيذ المنهج المطور! ولو أضفنا على هاتين المشكلتين مشكلة الافتقار إلى التنظيمات الإدارية الصارمة التي تلزم منفذي المناهج بالتطوير المهني الذي تتطلبه طبيعة المناهج المطورة لعرفنا بشكل واضح بأن عمليات التطوير المهني تتسم بالعشوائية وتيسر ببطء، وأحياناً تعاني من التعثر.
ومن المعلوم بأن نجاح أي مشروع تطويري مرهون بنجاح القائمين عليه، ولا شك بأن نجاح المناهج المطورة مرهون بتمكن المعلمين والمعلمات من امتلاك مهارات تدريسها، والوقوف على فلسفاتها، وأسس بنائها، فلا جدوى من تطوير المناهج، والقائمين عليها لازالوا يفكرون بعقول تحتفظ بالولاء للمناهج القديمة، وتتمسك في ممارساتها بالأساليب التقليدية.
ثانياً: التحديات التي تواجه تطوير المناهج:
1.التطوير وغياب المعايير:
تعتبر المعايير مؤشرات رمزية تصاغ في مواصفات تحدد الصورة المثلى التي نسعى لتحقيقها، وهي نماذج وأدوات للقياس، يتم الاتفاق عليها(محلياً، وعالمياً)، وضبطها، وتحديدها؛ للوصول إلى رؤية واضحة لمدخلات النظام التعليمي ومخرجاته، لغاية تحقيق أهدافه المنشودة والوصول به إلى الجودة الشاملة(الريج، د.ت، ص2).
فالمعايير ومستوياتها ومؤشراتها وسيلة فاعلة، وركيزة أساسية لعمليات تطوير وتحسين التعليم في كافة مجالاته. وحيث إن تطوير المناهج هو ما يعنينا في هذا المقال، فإن توظيف المعايير لقياس مدى كفاءة جوانب عملية التطوير يعد ذا أهمية بالغة جداً. فالمعاير تُعنى بقياس مدى تحقق مكونات المناهج المطورة من أهداف، ومحتوى، ووسائل، واستراتيجيات، وأساليب تقويم، بل تقيس أبعد من كل هذا لتمتد لوضع مؤشرات تحقق المحاسبية التي من شأنها أن تدعم عمليات تطوير المنهج. كما تقيس مدى قدرة المناهج المطورة على مواكبة التوجهات العالمية في جعل المتعلمين قادرين على التعلم مدى الحياة، وغيرها من المجالات الأخرى التي ترتبط بكل خطوة من خطوات تطوير المناهج.
ورغم أن مشاريع تطوير المناهج أطلقت في مطلع عام 1430ه، إلا أن وزارة التعليم لم تتخذ أي خطوة في وضع معايير لتقويم المناهج المطورة سوى هذا العام فقط 1439ه، حيث اعتمدت هيئة تقويم التعليم “الإطار الوطني لمناهج التعليم العام؛ وهو الوثيقة الأساسية التي يعتمد عليها بناء معايير مناهج التعليم العام، ويتضمن الأسس المنهجية، والرؤية العامة لمعايير المناهج في المملكة”(جريدة الرياض، 2018م).
وعلى الرغم من إصدار الوزارة لعدد من وثائق المناهج المطورة، التي تضمنت في طياتها معايير إعداد هذه المناهج، إلا أن هذه الوثائق لم توظف كما يجب؛ وذلك لكونها لم تحظ بالنشر الكافي لدى المستفيدين منها في الميدان التربوي، ليتم الاسترشاد بها في تقييم المناهج المطورة، وتقديم التغذية الراجعة بناء على المعايير الواردة فيها.
إن إقرار معايير وطنية لمناهج التعليم العام يعد نقلة نوعية، نأمل أن يكون لها أثرها في المناهج المطورة، إلا أنها خطوة جاءت متأخرة جداً، فكان الأولى أن يتزامن إطلاق المعايير مع بدايات التخطيط لتطوير المناهج ليتم توجيه عمليات التطوير على ضوئها، وإجراء عمليات التقويم المستمر التي تعتبر أحد ركائز عمليات تطوير المنهج التي لا غنى عنها. أما جهود الوزارة التي اتخذتها لتقويم المناهج المطورة على مدى السنوات الماضية من خلال ورش العمل، والتغذية الراجعة من الميدان فقد ظلت مفتقرة إلى الدقة في ظل غياب المعايير الواضحة التي تضمن تحقيق جودة المخرجات وكفاءتها.
2. التطوير والعولمة:
يشير مفهوم العولمة إلى اتجاه تصالحي يهدف لتوحيد الشعوب على مستوى العالم من خلال نظام واحد كمثلث أضلاعه من الاقتصاد، والمعرفة، والتطور العلمي والتقني(عامر، 2011م). والمحرك الرئيس الأول للعولمة هو تقنية المعلومات والاتصالات، وتطبيقاتها الاجتماعية المختلفة، التي سرّعت من انتشار المعلومات على مستوى العالم.
وللعولمة أبعاد اقتصادية، وسياسية، وإعلامية، وثقافية كبيرة. وما يهمنا هنا هو البعد التربوي، الذي يعد من أخطر أبعادها، فهو الموجه للعقول في التعامل معها، والضابط لقبول، أو رفض ما جاءت به. وهنا يبرز السؤال هل المناهج المطورة تعد الفرد للتعامل الأمثل مع هذا التوجه العالمي؟ وهل تعمل على ترسيخ القيم والثوابت العقدية للفرد المسلم ليكون قادراً على مواجهة الانفتاح الثقافي، والمعرفي، والمعلوماتي، والتقني مع الشعوب الأخرى، مع اعتزازه بهويته الإسلامية؟
لقد فرضت العولمة واقعاً جديداً، وتحدياً كبيراً أمام مطوري المناهج، حيث لا يمكن رفضها جملة وتفصيلاً، ولا يمكن في ذات الوقت تقبلها على الإطلاق دون قيود واحترازات؛ فالعولمة لها انعكاساتها الإيجابية في الجانب التقني، ولا يمكن إغفال أثرها العميق الإيجابي في العملية التربوية كافة، وعلى مكونات المناهج خاصة. ولكن التحدي الحقيقي يكمن في البعد الثقافي، والسلوكي للعولمة، والذي يحمل انعكاسات سلبية على مجتمعنا.
والشواهد الدالة على تأثر أفراد مجتمعنا بما أفرزته العولمة من مواقع التواصل الاجتماعي كثيرة جداً. ولعل ما نشاهده من تغيرات للغة التخاطب، ومن سلوكيات سريعة الانتشار بين الناشئة لمؤشر على قوة وسرعة تأثرهم بالانفتاح الثقافي من خلال شبكات التواصل الاجتماعي. ومن هنا يبرز السؤال عن سر نفور أبنائنا من هويتهم العربية، وانسياقهم وراء ما أحدثته العولمة من وحدة المصطلحات، وتوحيد للغات حتى أصبحت الإنجليزية تكاد تكتسح مواقعنا، بل حتى مجالسنا وحواراتنا. وإذا أضفنا إلى ما سبق ما يظهر على لغة الحوار من عنف وتنمر، وانحطاط في استخدام ألفاظ نابية وجارحة، ليرى بشكل واضح بأن مناهجنا عجزت عن إكساب متعلمينا أدبيات الذوق العام، وقيم التسامح، واحترام الآخر، التي تعد أهم مبادئ الانفتاح على الشعوب الأخرى في ضل العولمة.
إن انحلال الهوية اللغوية والثقافية لدى الناشئة، وانجرافهم وراء كل جديد دون تمحيص، أو حتى تقويم وفق ما تقتضيه الشريعة الإسلامية لدليل على ضعف القيم التي يفترض أن تعزز لدى المتعلمين من خلال المناهج المطورة. وهذا ما ينذر بخطر كبير تقدم عليه الأجيال المستقبلية، ويستدعي مراجعة جادة لمحتوى القيم في المناهج المطورة من قبل جهات الاختصاص بوزارة التعليم، والعمل على دعمها لتعمل على ضمان اتزان شخصية الناشئ المسلم في التعامل مع المستجدات بوعي وفكر نقدي، ورقابة ذاتية.
إن العولمة توجه حقيقي لا مناص للمجتمعات من الانخراط في أبعاده في كافة مناحي الحياة؛ لذا كان لزاماً على مناهجنا أن تهيئ المتعلمين للاستفادة من حسناتها، والحذر من تداعياتها، والتعامل معها بفكر نقدي، وحذر شديد حتى لا تمس أبعادها السلبية ثوابت عقيدتنا، وما يميز هويتنا الإسلامية، والعربية، والوطنية.
ختاماً:
دونت الكاتبة ما سبق كتعبير يبرز منظورها الخاص تجاه عدد من جوانب عمليات تطوير المناهج لدينا في المملكة العربية السعودية، من خلال محاولة تحليل أبعاد الممارسات في الميدان التعليمي، وانعكاساتها على عمليات تطوير المناهج الدراسية القائمة حالياً. وكذلك محاولة النظر من منظور مطور المنهج للقضايا والعوامل الخارجية التي يمكن أن تؤثر على المناهج الدراسية في الوقت الحالي، أو في القريب العاجل. وهي تؤكد بأن ما كتبته لا يعد انتقاصاً من الجهود الحثيثة التي سعت ولازالت تسعى لها وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية، إلا أنها تؤمن بأهمية النقد كجانب تقويمي من منظور مختلف عن منظور فرق تطوير المناهج بالوزارة.
وتأمل أن يكون فيما طرحت ما يلفت الانتباه لقضايا تربوية بحاجة لمزيد من البحث والدراسة العلمية المستفيضة، للوقوف على أبعادها بشكل علمي دقيق، والعمل على الإفادة من نتائجها في تقويم المناهج المطورة وفق أسس علمية متينة. فالمجتمع بشكل عام، والمتخصصون لازالوا يتطلعون إلى المزيد من التطورات النوعية على مناهج التعليم العام التي من شأنها أن تحقق طموحات وطننا في تحقيق رؤيته التعليمية، وليحقق ما يصبو إليه من نمو شامل للفرد المسلم السعودي القادر على التنافس عالمياً.
المراجع
جريدة الرياض. (2018م). مجلس هيئة التعليم يعتمد الإطار الوطني للمناهج ومعايير الاعتماد الأكاديمي. تم الاسترداد من:
http://www.alriyadh.com/1666253

الريج، محمد. (د.ت). مدخل المعايير في التعليم: من مستجدات تطوير المناهج وتجويد المدرسة. تم الاسترداد من:
goo.gl/b4JHj4

عامر، طارق. (2011م). العولمة(مفهومها-أهدافها-خصائصها). تم الاسترجاع من:

fathers

علي، محمد. (2011م). اتجاهات وتطبيقات حديثة في المناهج وطرق التدريس. عمان: دار المسيرة.

الوكيل، حلمي ومحمود، حسين. (2004م). الاتجاهات الحديثة في تخطيط وتطوير مناهج المرحلة الأولى. القاهرة: دار الفكر loans-cash.net .